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香港視覺藝術科的教學改革看到國內不少媒體報道《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》和《中國學生發展核心素養》相繼發布，從總體要求、構建科學的美育課程體系，以及有意大力改進美育教學等方面提出新的要求，相信美術教育在國內將會出現新氣象。近年來，各國或地區為了獲得優質教育，都以“核心素養”或相類似的概念推行課程改革。追塑其根源，可見于聯合國教科文組織委托Faure等學者為全球教育及學習提供一個可供參考的概念，Faure等學者撰寫了《學會做人：全球當下及未來的教育》報告書。1996年，聯合國教科文組織再次委托學者為全球教育提出面向21世紀的“學習”概念，于是Delors等學者撰寫了《學習：寶藏在其》報告書，他們除了認同教育要引導學生“學會做人”之外，也加入了21世紀需要具備的學會求知、學會做事及學會共處等能力，形成學習的四條支柱；他們提出學習不宜以學科知識及技能為限，需要同時關注學習與生活的結合，并通過身體力行發展全人教育。 反觀香港的視覺藝術課程改革，雖然沒有強調“核心素養”，但從“學會學習”的整體課程改革而言，香港課程響應了以上學者提出的終身學習概念，面對科學與科技的不斷創新，我們應該減少知識的傳授，指導學生“學會學習”才是教育應該發展的方向。 香港特別行政區政府在全面檢討香港教育制度和規劃21世紀的教育藍圖時，明確指出以“終身學習、全人發展”為教育改革的大方向（教育統籌委員會，1999年），并以“學會學習”為課程改革的重點（課程發展議會，2000年），提出香港學校課程改革的首要任務是培養學生“樂于學習”、“善于溝通”、“勇于承擔”和“敢于創新”的精神（教育統籌委員會，2000年），幫助學生發展獨立學習的能力。2015年，香港課程發展議會以“學校課程持續更新：聚焦、深化、持續”為指導方向，頒布了《更新藝術教育學習領域課程》，進一步提出要更精準、更聚焦地推動“學會學習”持續發展，以裝備學生應付本地及國際社會的各種轉變。以下筆者嘗試分享香港視覺藝術科如何引導學生“學會學習”的方法。 2003年，香港課程發展議會利用《課程指引》指導學校制定能夠達成視覺藝術科課程宗旨的校本課程，并建議教師在設計學習活動時，應根據“培養創意及想象力”、“發展技能與過程”、“培養評賞藝術的能力”及“認識藝術的情境”四個學習目標制定不同單元的學習重點；教師應為學生提供可評估的學習重點和內容，并以不同課程組織、多樣化的教學策略及評估方式去編訂課程。 要成功實踐“學會學習”的課程改革，2000年，教育統籌委員會在課程改革之初就提出首要的關鍵項目在于建立學與教的新文化，其中又以學生如何學會學習及學到什么為首要重點，指出教學的成效不在于教師教了多少，而是如何鼓勵學生多思考、多發問、多溝通、多協作、多參與、多嘗試和多體驗。學與教的新文化的概念明顯與杜威提出的從做中學和從探究中學習的觀點相接近。杜威指出，學生獲得知識就要讓他們直接參與探究，因為意念是不能由教師傳授給學生的，唯有通過探究學習，學生才會從經驗中獲得意義與成長，他稱這種教學過程為“經驗的重建”。 看來，“學與教的新文化”的概念只是重新演繹杜威的學習理論。2000年課程發展議會明確指出，要成功推行這項教學改革有賴政府的政策配合、教師的專業提高、家長的積極參與和社會的不同支持，才有可能改變傳統的教學觀念，推動學與教的新文化，為學生創造更廣闊的學習空間。可見，要改變人的既有觀念的確不容易。我們不難發現縱然是年輕的教師在課堂上也難以實施直接參與學習及從探究中學習的“新文化”。究其原因，可能與其在學生時代從觀察教師的教學片段中，或多或少已經吸收到某些教學方法，而未能關注那些新概念。 筆者在編寫澳門《小學視覺藝術科課程指引》中明確指出教師的單向提問，基本上不屬于讓學生直接參與學習或探究的教學策略，因為縱然學生很踴躍回答，但基于課時所限，能直接參與回答的學生總是少數，被動的聆聽者仍然占大多數。所以教師宜運用多元的教學策略，安排學習情境讓每一位學生都有機會直接參與探究，例如讓小一學生理解不同的顏色都是來自三原色時，教師可以派發紅、黃、藍三種顏色的玻璃紙，引導學生探究不同顏色的玻璃紙重疊在一起會出現什么顏色。教師應該以開放式的問題配合適當的視覺教材，引導學生進入視覺學習的思考重點，例如要引導小三學生掌握近大遠小的概念和表現方法，最好從日常生活中選擇學生經歷過的和容易引發思考的教材，教師可展示大巴車廂內由近至遠的椅子，并向學生指出：“相信大家都坐過大巴，為什么大巴上的座椅給我們大小不同的感覺？”然后給學生一分鐘討論，筆者相信從學生口中說出的觀察及討論結果，必定比老師單向講授或提問來得深刻。 學生才是學習的主體，學校實施的課程應該從學生的成長特征和經驗出發，以學生感興趣的活動為視覺藝術教學設計的原則，例如小一學生普遍未有固有色觀念，因此他們的用色繽紛自如，喜歡運用線條或平涂方法作畫；小三或以上學生開始意識物體的固有色，因此在用色上會自我設限。如果要小五學生掌握“印象派”畫家的用色和用筆方法，教師可以把一幅“印象派”大師的作品分割為很多小塊，再給每位學生派發一小塊，請他們仔細觀察和臨摹當中的顏色和筆觸，最后把學生的臨摹拼合起來，頓時會聽到學生的驚喜聲，這時教師可以向學生提問臨摹時用了什么方法，與他們慣常的繪畫方法有什么分別，表現出來的效果又如何等等。 教師應該為學生安排在文化和生活的情境中掌握視覺藝術教育的基礎知識和技能，引導學生從人類的歷史、文化和藝術作品中吸取營養，聯系到個人的生活情境，或與同學合作，探究當下的人、事、物，以豐富彼此的創作內涵，共同發揮視覺藝術的創新精神。在藝術情境與文化的探究過程中，可以發展視覺藝術的感知、理解、分析和評價等能力，提升藝術素養之余，也可養成尊重、包容、友愛、合作、分享等良好品格，達成健全人格的培養。 見證了香港課程改革的瑞典教授馬飛龍（Marton, F.）曾經指出，學習分為直接的學習內容和間接的學習內容，前者來自個別學科的具體內容，后者是通過不同科目獲得的普遍能力，例如創造力、解難能力和批判思考等。無可否認，通過視覺藝術教育可以獲得創意、解難、溝通、協作、批判思維、駕馭信息科技和藝術評賞等能力，但課程決策者應該把視覺藝術創作視為“直接的學習內容”，不宜本末倒罝。期望香港的《課程指引》能夠在不久的將來為學校提供具體和明確的課程標準，為香港的未來培養具藝術素養的公民。 黃素蘭 香港教育大學文化與創意藝術學系高級專任導師 （本文原載《美術觀察》2017年第4期） |