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刑莉 常寧生：DBAE——美國當代藝術教育的主流理論>> 理論與研究 >> DBAE:美國當代藝術教育的主流理論<< 返回上一頁DBAE:美國當代藝術教育的主流理論來源：cafa.com.cn 作者：刑莉 常寧生 點擊量：986 時間：2015/11/28 23:25:54
什么是DBAE?它的理論核心是什么?它對當代藝術教育的主要貢獻是什么?本文旨在對DBAE這一美國當代藝術教育的主流理論產生的社會文化背景和思想淵源、總體目標和課程結構，以及本質屬性作一整體的評述,從而使我國藝術教育界對這一理論體系能有一個較全面的了解和把握 一、什么是DBAE理論? 1960年代美國普通學校中的視覺藝術教育理論與實踐發生了重大的變化。這一變化經歷了二十多年的發展,在今天已成為代表美國當代普通學校視覺藝術教育總體趨勢的一種教育觀,即以學科為基礎的藝術教育[Discipline一Based Art Education〕簡稱DBAE。作為一種進步和開放的藝術教育觀,它首先明確了普通學校視覺藝術教育屬于人文學科的范疇,是普通教育不可分割的一個重要的組成部分,應該充分重視從幼兒園到高中階段的視覺藝術教育。DBAE理論提出普通學校藝術教育的總體目標是培養“一種健康發展的藝術理解力”(a well一developed sense of art)。它主張教學內容應該以人類文化中優秀的視覺藝術作品為核心,吸取四個相關藝術學科的內容為主要對象。這四個藝術學科是:藝術創作(art making/art production)、藝術史(art history)、藝術批評(art criticism)和美學(aesthetics)。這里“學科”(discipline)一詞的意思是“研究領域”(fields of study)，其三大基本特征是:公認的學者或實踐者群體;已確立的概念結構;被普遍接受的研究方法。堅持“培養一種健康發展的藝術理解力”這一總體目標,是進行課程編訂、教材編寫、教學方法和教學評估等一切問題討論和研究的出發點。視覺藝術教育是一個具有明確的目標、內容和方法的人文學科,它在學校中的地位與科學語文等科目是平等的。作為教學科目,藝術教育雖有其特殊的一面,但它與普通教育的總體目標是完全一致的,即學習與專業性、職業性或技術性課程不同的,以講授本學科的全面知識和發展本學科的整體智能為宗旨的課程。這就是DBAE理論的基本精神。DBAE這一名稱最早出現在美國藝術教育家W. Dwiane Greer1984年發表的一篇論文的標題中,即《以學科為基礎的藝術教育觀》[A Discipline-based View of Art Education:A approaching art as a Subject of study]。 二、DBAE理論的產生 任何一個學術領域的新理論都是建立在過去理論的基礎之上的,DBAE理論自然也不例外。準確地說DBAE的思想及理論是60年代以來,美國視覺藝術教育領域中各種進步觀點和理論的結晶。這些理論主要有如下幾種: 一、1960年代初Elliot Eisner、Vincent Lanier和Ralph A.smith等人提倡的“審美教育”〔Aesthetic Education]理論。當時的“審美教育”理論至少有兩種含義:1.指視覺藝術教育領域正嘗試突破單一的藝術創作實踐的局面,增加藝術欣賞、藝術批評和藝術史的學習內容;2.指視覺藝術、音樂、戲劇和舞蹈的綜合性藝術教育。盡管“美育”的第二層含義已超越了視覺藝術的范圍,但它無疑大大拓寬了視覺藝術教育的內容。 二、以Mannel Barkan為首的藝術教育家、理論家所倡導的“重學科的視覺藝術教育”〔Discipline一Oriented art Education〕的思想。 三、“教育中的藝術運動”[the art一in一Education Movement]。雖然該運動在60年代是作為“重學科的視覺藝術教育”理論的對立面而出現的,但它在將藝術教育由學校內擴大到校外,尋求博物館、藝術機構和職業藝術家幫助的做法，卻在客觀上對DBAE的理論作出了一定的貢獻。 四、“責任運動”[the Accountability Movement]。如果說“重學科的視覺藝術教育”是在強調藝術教育的學科地位的基礎上注重課程內容的改革,那么“責任運動”則是要求建立對藝術教學效果進行有效的評定和測試的標準及方法。 五、“卓越教育”[Excellence in Education]理論等等。 在這些藝術教育改革的理論中對DBAE思想和理論的形成影響最大的是“重學科的視覺藝術教育”和“卓越教育”的理論。 1957年前蘇聯第一顆人造地球衛星的發射成功是美國學校教育課程改革的催化劑。當時美國的著名教育家Jerome Bruner提出,打開課程改革之迷的這把鑰匙要到“學科的結構”[the structure of disciplines」中去尋找。隨著學科成為學校課程改革的焦點,一個新的學科標準形成了。它將一些教學內容提高到學科的高度，而將另一些教學內容降低為專業。正如當時的一位學者所說的那樣:“所有的課程內容都應該取自學科,換言之,只有學科所包含的知識才適合納人學校教育的課程。”面對這一新的局面,藝術教育必須迅速證明自己是一門獨立的學科,否則將會喪失其在學校存在的合法地位。 1926年在賓西法尼亞大學召開的全美視覺藝術教育和課程發展研討會可以說是一次極為重要的會議。這次會議為確立藝術教育在普通學校的合法地位作出了決定性的歷史貢獻。大會的中心議題是:“藝術教育應該是一門獨立的學科”,與會者們對這一論題進行了反復的論證。另外從參加會議人員的專業結構也很能說明問題,出席會議的不僅有著名的藝術教育家,如Mannel Barkan、Kenneth Beittel、McFee和Jerome Hausman,而且還有藝術家Alan Kaprow、藝術史家JoshuaTaylor、藝術批評家Harold Rosenberg、以及一批從事各種理論研究的專家,如研究課程發展與演變的專家Asahel Woodruff、心理學家Dale Harris和社會學家Melvin Tumin等等。會議上Barkan作了題為“藝術教育中的課程問題”的重要發言。針對視覺藝術中是否存在類似于物理學中的結構這一問題,Barkan的回答是,藝術學科是一種不同的體系,它雖然以類比和隱喻為特征,而且也不是源于一種正規的知識結構,但藝術的探索并不是模糊和不嚴謹的。它雖然缺乏自然科學學科的形式結構,但藝術活動卻是可控的。另外藝術和科學在本質上是一致的,即都是對世界的探索,只是探索的方式不同而已。接著Barkan又針對藝術制作獨霸課堂的現狀提出,藝術的探索不僅僅是藝術創作一個方面,它還應該包括藝術史和藝術批評。 美國普通學校視覺藝術教育從一開始就是以藝術制作的教學活動占統治地位,并持續了相當長的時間,這無論是在以培養熟練工人為目標的工業繪畫教育時代,還是在以兒童的創造力和自我表現力的發展為目標的創造性自我表現的藝術教育時期,都是如此。左右兒童藝術教育理論及實踐長達四十年之久的創造性自我表現觀的基本理論是把視覺藝術作為兒童內的創造力和表現力開發的一種工具。60年代初正當這種藝術教育觀盛行之時Barkan等一些藝術教育家對此提出了質疑和一些建設性的觀點和理論，如藝術教育的內容必須是由藝術創作、藝術史、和藝術批評構成。經過一段時期的發展，這種三位一體的課程內容成為“重學科的藝術教育”的基本特征。在Barkan, Eisner, Smith,Lamer和Greer等一大批理論家和學者的共同努力下，終于使學校視覺藝術教育擺脫了創造性自我表現觀的全面控制。然而，60年代提出的那些質疑和建議則是在經歷了20年的建設性批評和理論上的充實后直到80年代中期才形成了取而代之的另一種藝術教育觀——DBAE。 隨著80年代的到來，對卓越教育的重新關注將公眾的注意力再次引向教育質量問題。卓越教育的代表性人物Ralph Smith指出，卓越教育的觀點曾在60年代曇花一現，但它當時關注的中心只是科技，有失偏頗;目前提倡的卓越教育是包括藝術、文科和外國語在內的一種總體教育理想。他認為藝術教育的目標是培養卓越的藝術理解力，藝術教育在本質上應該是一門人文學科。他強調卓越教育的思想并不含有任何精英意識，希望使青年人熟悉和理解人類某些最偉大的成就，并不是一種不民主或民族優越感的行為，而且在所有不同的文化和文明中都能發現某種非常卓越的東西。 三、DBAE的總體目標 “培養一種健康發展的藝術理解力”這一藝術教育總體目標的確立，可以說使普通學校的藝術教育第一次有了完全屬于自己的明確目標。縱觀美國普通學校視覺藝術教育史，其總體目標上的分歧和沖突一直都是一個較突出的現象。而在當代則更是多種目標同時并存。1988年春美國國家藝術基金會[ National Endowment for Arts]公布了對藝術教育所進行的歷時兩年的調查結果，《走向文明:藝術教育研究報告》，其中關于藝術教育的目標，報告總結出四條:1.培養學生關于文明的意識口；2.培養學生的綜合創造力;3.使學生掌握有效的交流手段;4.為學生提供評判事物的工具。此外還有，促進兒童身心全面的發展，培養兒童的自我表現的能力，使學生更好地適應美國當代生活—一種嚴重依賴視覺形象經驗或受視覺形象經驗制約的美國當代生活;通過文字語言和圖象語言的掌握是學生獲得對視覺形式的各種體驗，促使認知的發展和高度嚴謹的思維能力的形成；運用藝術作品培養和提高學生創造性解決問題的能力和對交叉文化的理解力;以及幫助學生形成自尊、耐心、韌性和有修養等行為和心理素質等等，都是現在較為流行的藝術教育目標。藝術教育理論家A. William Levi在《藝術教育:一門至關重要的學科》(1991年與Ralph Smith合著)中明確地提出所有這些目標都存在著濃郁的工具論色彩，即把藝術教育看作為其他對象服務的一種工具。另外，我認為把藝術教育的總體目標與藝術教育的功能和可能具有的功能混為一談，也是目標分歧和沖突的一個主要原因。 Levi說，教育永遠都是一種工具、一種手段和一個過程。教育總是為某種真理信仰、某種價值體系、或某種生活方式服務的。因此，藝術教育存在的理由就是藝術本身—藝術家的人生的感悟和通過某種特定媒介使這種感悟具體化的形式，即藝術家和藝術作品。這就是為什么當代藝術教育的所有問題最終都要歸結到藝術的本質和功用的原因所在。視覺藝術教育作為普通學校中的一個不可缺少的教學科目，首先它的貢獻應該是獨特的，是其他別的教學科目所不能取代的；其次，它所致力完成的必須是屬于它自己的，也是唯一的總體目標:培養“一種健康發展的藝術理解力”。 所謂“一種健康發展的藝術理解力”，主要是指學生理解和欣賞藝術的各種能力。這不僅指藝術制作或創作能力，而且還包括對藝術的反思能力、對藝術內涵的理解以及理論知識的掌握能力。因此，要培養這樣一種健全的藝術理解力，首先必須使學生對藝術的材料以及駕馭這些材料的各種方法有一定的感性認識。如果沒有一定的創作經驗是不可能欣賞作品所具有的直觀的美感特征，或作品形式諸關系中的力度表現和微妙之處。其次，如果缺乏對藝術作品諸要素特征進行長期細致的觀察這一方面的訓練，就不可能有對這些要素所可能提供的人類寶貴體驗的理解。第三，如果沒有藝術史方面的知識，就不可能懂得偉大的藝術不僅僅是某一個具體藝術家和具體時代的表現，而且還揭示了與歷史進行一場創造性對話的痕跡與線索，這種對話對個體藝術家成就的歷史定位至關重要。最后，如果缺乏對藝術本身、藝術所可能引起的爭議性問題和長期存在的藝術論戰進行批判性思維的能力，那么對藝術以及文化進行獨立思考的可能性就幾乎不存在。換言之，就不可能從正確的視角來看待關于當代社會、政治和道德等各種問題的論戰。 另外，這種藝術理解力的培養類似于象科學、數學和政治學這樣的理解力的培養，即需要井然有序的教學活動。因此，對從幼兒園到12年級(高中階段)的兒童和青少年進行系統化和連貫性的視覺藝術教育，是造就能夠運用藝術媒介表達觀念意識、進行言之有理的藝術談話和藝術批判，具有一定的藝術史觀和美學觀—具有藝術表現力、藝術欣賞力和藝術反思能力—的成熟學生的重要保證。其中課程計劃是一個關鍵。作為DBAE的課程計劃它必須具備以下幾個基本特征: 一、課程內容是以優秀藝術作品為核心的藝術史、藝術創作、藝術批評和美學四個學科的有機結合。不能簡單地理解為藝術作品欣賞或四門獨立的課程。 二、教學內容的范圍極為廣泛，包括從古代到當代的西方和非西方文化中所有的優秀藝術，如民間藝術、實用藝術和純視覺藝術等等。 三、所有階段，幼兒園到高中(K-12 )的課程設置和教材編寫都要結構嚴謹、內容充實，由淺人深、前后銜接。充分認識和考慮到兒童和青少年理解力發展的不同階段。 四、課程的設置和教材的編寫，在結構上要避免出現四個學科的內容安排失調的現象。 四、DBAE與格蒂藝術教育中心 介紹DBAE理論，不能不提到格蒂藝術教育中心。1976年美國富商J . Paul Getty把大部分遺產都留給了他生前在加利福尼亞州馬利布市建立的格蒂藝術博物館。根據格蒂先生本人生前的意愿和出于擴大研究范圍的考慮，J.保羅·格蒂基金會全體成員一致認為，除了格藝術博物館，他們還可以從其他方面為促進藝術和人文學科的發展作出貢獻。他們在社會傳播和教育領域確立了實施計劃，并在視覺藝術和有關人文學科領域中設立了獎學金。建立格蒂藝術教育中心[The Getty Center for Education in the Arts]就是J.保羅·格蒂基金會所確立的七個實施方案中的一個。格蒂藝術教育中心成立于1982年，其宗旨是幫助提高幼兒園、小學、初中和高中的普通學校教育中藝術教育的質量和地位。這個研究中心企圖從五個方面來完成這一宗旨: 1.為視覺藝術在普通學校教育中的地位辯護。 2.促進多種視覺藝術學習方法的課程發展。 3.提供在學校推行優質藝術教育的示范教學計劃。 4.通過在崗和脫產培訓計劃提高教師和管理人員的水平和素質。 5.鼓勵學術研究，促進視覺藝術教育理論的建設和發展。 格蒂藝術教育中心與學校、教師培訓機構、藝術教育組織、職業協會和政府攜手，共同促進學校藝術教育的發展。中心出資贊助藝術教育方面的各種學術研究、學術會議、資料發行、制作錄像帶、組織教師培訓班等，總之，為達到推動藝術教育改革的目的不遺余力。當J.保羅·格蒂基金會決定成立這一中心時，曾召集了全美17位著名的藝術教育家商討此事，并希望他們能夠幫助該中心為廣泛支持從幼兒園到12年級(K-12 )的藝術教育課程計劃設一個明確的發展戰略目標。大多數藝術教育家都主張格蒂藝術教育中心選擇某一種藝術教育理論予以支持，而不要試圖支持所有現存的觀點和方法。進一步的調查研究最終使他們確認“以學科為基礎的藝術教育”即DBAE為選擇對象。這一理論在視覺藝術教育領域內經歷了大約20年的發展。在不同的時期它們又被稱為“優質視覺藝術教育”、“以內涵為基礎的藝術教育”或“綜合性視覺藝術教育”。由于DBAE理論強調所有學生必須對視覺藝術有一種更加豐富和多方面的體驗，因而一直受到藝術教育家們在政治和理論上的支持。“以學科為基礎的藝術教育”是貫穿于格蒂藝術教育中心指導和資助的所有項目計劃和活動的主線。 DBAE不是格蒂藝術教育中心的發明和創造。確切地說，中心起到了催化劑的推動作用。但是，如果沒有格蒂藝術教育中心，DBAE無論在理論上還是在實踐上都不會達到現在這樣的廣度和深度，這是一個不可否認的事實。格蒂藝術教育中心為DBAE理論和實踐文獻—DBAE理論文獻、DBAE實驗研究文獻、DBAE課程文獻和DBAE歷史文獻—的建設和出版作出了巨大的貢獻。根據格蒂藝術中心出版的(DBAE手冊}提供的資料，從1984年一1991年之間全美出版的18種DBAE專論著作、專題報告和會議文獻中就有16種是格蒂藝術教育中心資助的。無疑，格蒂藝術教育中心對DBAE的發展有著舉足輕重的影響。 五、DBAE的人文學科屬性 1987年1月格蒂藝術教育中心在洛杉磯舉辦了一次DBAE理論研討會。這是一次非常重要的會議，美國著名藝術教育家Elliot Eisner和William Bennett出席了會議并發表了講話Bennett詳細說明了讓所有兒童和青少年接受藝術教育是因為:藝術是人類總體文化的一個組成部分，偉大的藝術作品構成了關于人類歷史進程和社會進化的一個真實記錄，這些作品是人類的寶貴財富。它們能為我們提供一定的行為準則，使我們變得高尚。顯然，Bennett在這里強調的是藝術教育的本質屬性。 美國文化和人類哲學家Albert Willian Levi對當代人文學科的深刻認識和重新界定，為DBAE的人文學科屬性提供了強有力的理論根據。Levi堅信人類文化的連續性和繼承性。他在為當代人文學科進行重新解釋和界定之前，首先回顧了歐洲中世紀的“文科”[the Liberal Arts]，或“三學”[ Trivium]和“四學”[ Quadrivium]的概念和文藝復興時期的“人文學科”[ the humaniies」的概念。“文科”是中世紀的四大學科之一。文科是指“七藝”，即文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、音樂和天文學。前三種又稱“三學”，后四種稱“四學”。中世紀七藝所包含的內容是相當寬泛的，不能單從字面上來理解。如“文法”就包括拉丁語和文學的基本常識;“修辭學”包括散文和詩作，還含有一些歷史和法律知識。文藝復興時期的人文學者在研究希臘和羅馬的語言、歷史、文化和科學的基礎上，又建立了一些新的學科，以自然和人作為研究對象，并把它們稱為與神學對立的人文學科。于是使中世紀以來的文科終于擺脫了神學的侄桔，轉而成為傳授人文之學的重要學科，并增添了大量的新內容。文法分化為文法、文學、歷史;幾何分化為幾何學與地理學;天文分化為天文學和力學，再加上原有的修辭學、辯證法、算術和音樂，使“七藝”演變為n門學科。 Levi把中世紀“文科”的概念和文藝復興的“人文學科”的概念放在一起，進行綜合處理。他認為中世紀的“文科”是關于傳播的學問[the arts of communication ]、延續的學問[the arts of continuity]和批判的學問[the arts of criticism]，它們與文藝復興時期的人文學科中的語言和文學(傳播)、歷史(延續)和哲學(批評)這樣一些獨立的科目或研究領域是相對應的。適應人類三大基本需求—與他人交流和分享經驗的需求，在實踐的長河中求索和對抗遺忘的需求，面對人生保持清醒意識的需要—正是中世紀“文科”和文藝復興時期人文學科的獨特本質所在。 美國女學者Rebecca West對藝術的定義是:“藝術不是一種玩賞之物，而是一種生活的必須。它的存在形式在本質上不是為裝飾消遣之用，而是一個盛滿生命之泉的巨大容器，以供人類飲用。" Levi認為從本質上來看，藝術創作、藝術史、藝術批評和美學是關于傳播、延續和批評的學問，它們和語言文學、歷史和哲學之間有著密切的對應關系。因此，有充分的理由可以證明DBAE在本質上屬于人文學科的范疇，它們所尋求解決的是人類存在的價值問題。 西方人文學科的傳統最早可以追溯到古希臘的柏拉圖學院，它被羅馬人完好地繼承下來，在中世紀的寺院中得以幸存，最后在文藝復興時代發展成熟并走向繁榮，這種狀態一直持續到17世紀的洛克時代。在后來的歷史中一直有人對這一傳統表示極大的尊重和不懈的追求，即便在今天也不乏其人。然而，令人遺憾的是，在最近幾十年中，人文學科在總體上一直處于嚴重的衰退趨勢，這是有目共睹的。當代人文學科的衰落常常被歸因于過分強調科技的發展對社會的推動作用，歸因于高等教育機構將發展重心放在社會經濟效益高的學科領域的做法，歸因于過分強調商品化社會市場的功能，這就使得學生們感到人文學科對他們未來的就業幾乎沒有什么幫助。因此，只要有可能就放棄人文學科的學習是美國大學中常見的現象，這種現象已經波及到中等教育。對此，Levi極為嚴肅地指出，人類社會, , 決不能放棄人文學科，實際上，人文學科與我們人類社會發展的命運息息相關，因為它們是關于傳播、延續和批評的學問。語言仍然是人類交流最基本的工具;歷史為人類社會提供記憶，使制定共同的社會契約成為可能;哲學思索和批判是人類自我反思的重要形式。人文學科可以使被高科技發展擠壓的個人情感和價值意義得以保存和發展。因此，當代社會比以往任何時代都更需要人文學科。 六、結語 學科性質不清、目標不明確、教學內容偏頗、以及缺乏有效和規范的評估標準和方法，可以說與視覺藝術在普通學校的地位脆弱有著非常直接的關系。DBAE理論為解決藝術教育中存在的上述問題都做出了非常重要的貢獻，特別是明確了藝術教育的人文學科屬性，使這一學科在當代總體教育中具有了自身存在的價值和地位。如果說Mannel Barkan肯定藝術教育的學科地位是為其在普通學校教學中的合法性辯護，那么Levi和Smith在80年代所力爭的則是藝術教育在整個基礎教育中的重要地位，即與數學、語文、以及科學等學校教育基本科目同等重要的地位。 總體上來看，DBAE理論是一種積極的當代藝術教育思想體系，但同時它也帶有一定的理想主義色彩，在其整體的推動和實施過程中還存在著大量的技術問題需要解決。目前美國藝術教育界對DBAE教學體系的實施和在未來的發展前景持積極樂觀的態度。正如Ralph Smith在展望美國普通藝術教育的前景時所說：“如果絕大多數美國公民都能具有這種健康發展的藝術理解力，那么它對個人及社會生活所產生的積極影響將是難以估價的，而由于這種藝術理解力的嚴重缺乏所造成的不良后果—人為地破壞人類的居住環境、高雅藝術的墮落、低劣的大眾藝術和色情藝術的泛濫等—則是當代社會中有目共睹的事實。” 參考書目(略) 整理/李曼 原文載于《藝術教育》，1997年03期 |
